Анализ отечественного и зарубежного опыта в рассмотрении проблемы выбора учащимися форм продолжения образования

В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя – учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей.

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается как средство построения «индивидуального образовательного маршрута» (В.А. Болотов, А.Г. Каспаржак, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский и др.).

Профилизация школы – одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом направлений модернизации общего образования.

Кроме выявленных в ходе исследования проблем практического характера, существует важная проблема, которая заключается в недостаточном количестве научных исследований и методических разработок по вопросам профильного обучения в его современной трактовке, а именно, как комплексной организационно-педагогической инновации. В связи с этим публикации по вопросам профильного обучения и профильной ориентации старшеклассников, появившиеся в отечественной научной педагогической литературе конца 90-х гг., характеризуют этот вопрос либо односторонне, либо в аспекте социально-экономических реалий предшествующих периодов развития страны. Тем не менее, эти исследования, вместе с Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, составляют научно-теоретический базис для дальнейшего развития теории и практики профильного обучения в Российской Федерации.

Особенности построения содержания образования в профильно-дифференцированных классах и обучения в них нашли отражение в 90-е гг. в работах Е.А. Дьяковой, Г.М. Исхаковой, А.И. Ивановой, Ю.А. Коварского, А.С. Кондратьева, С.А. Тихомировой, и др.

Теоретико-методологические и методические положения современной концепции профильного обучения заложены, обоснованы и развиты в работах В.А. Болотова, В.И. Блинова, А.Г. Каспржака, А.А. Кузнецова, А.Г. Капустняка, Т.Г. Новиковой, М.А. Пинской, А.А. Пинского, В.В. Семенцова и др.

Как считал А.А. Пинский, «основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным».

Основные принципы профильного обучения – принципы интеграции и региональной направленности были предложены С.Н. Чистяковой, считающей что:

– интеграция профильного обучения с социумом, обеспечивает через учебные задачи на каждом этапе обучения различные виды деятельности, социальных практик, социальных ролей и способствует самоопределению старшеклассников, приобретению ими социальных компетенций;

– региональная направленность профильного обучения определяет специфику региональных особенностей (этнографических, историко-культурных, социально-экономических и др.), реализуемую в рамках регионально-национального компонента учебного плана с целью приобщения учащихся к национальным ценностям культуры и превращения образования в реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов страны в целом.

Рассматриваемая модель профильного обучения, В.В. Семенцов особое внимание уделяет её индивидуализации. «Индивидуализация, – обращает внимание В.В. Семенцов, – это процесс перехода от классно-урочной работы с детьми на основе единых типовых учебных программ к работе с каждым ребенком в группах, формируемых на основе совместимых индивидуальных образовательных программ».

Проблемы управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе общего образования рассмотрены в трудах В.И. Блинова, Е.В. Ворониной, С.С. Кравцова, Н.В. Немовой, А.А. Пинского, С.Н. Чистяковой и др.

Е.В. Воронина выделяет основные требования к учителю профильной школы, который обязан быть не просто специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

– вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

– практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

– завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.