История становления и развития системы дошкольного образования в США

Включение в обычный класс или в группу детского сада детей с недостатками развития стало в Америке скорее правилом, чем исключением. Обычно вместе с ними находится отдельный преподаватель, а для каждого ребенка разработаны специальные развивающие программы, позволяющие учесть его индивидуальные потребности. Однако и перед педагогом, ведущим основное обучение, стоит задача: предоставить всем воспитанникам возможность участвовать в общей деятельности, не лишая нормально развивающихся детей высокого уровня достижений, посильного для них. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей со специальными потребностями была научно разработана в 90-е годы. Методы раннего вмешательства должны были не только вырабатывать правильное поведение, но и развивать социально-коммуникативные и функциональные навыки на основе обобщения опыта жизни в интегрированной группе. Дети с недостатками развития проходят через те же ситуации, что и остальные члены группы, и только при необходимости им оказывается поддержка.

Экспериментальные классы показали, что эффект от такого обучения значителен. Однако в повседневной практике учителям приходится сталкиваться с организационными трудностями: дети со специальными потребностями должны не просто присутствовать на общих занятиях, но и быть в них осмысленно включенными, а обычные дети не должны быть заброшенными. Эти трудности разрешимы: воспитатель группы организует общую деятельность, соответствующую возрасту, а воспитатель-специалист направляет деятельность ребенка с недостатками развития внутри общего занятия на те цели и задачи, которых необходимо достичь именно ему.

В ходе рутинных занятий (ежедневно повторяющихся событий, таких как еда, одевание и купание), спонтанных занятий (возникающих по инициативе ребенка, когда кто-нибудь или что-нибудь привлекло его внимание) и запланированных занятий (когда взрослые организуют исследование, изучение или наблюдение, подбирая для этого игрушки, материалы или ситуации) создаются возможности для многостороннего участия в деятельности. Взрослые должны координировать потребности ребенка с возникающими ситуациями. Например, если потребность состоит в активизации речи, координировании известных слов с новыми действиями, то взрослые должны запланировать, в каких жизненных ситуациях ребенок сможет употребить имеющиеся у него навыки и приобрести новые, так, чтобы по мере их наступления поощрять ребенка говорить и действовать желаемым образом. Одну и ту же фразу ребенок может адресовать в группе разным детям, а от них услышать более длинные фразы и обобщить их .