Включение в обычный класс или в группу детского сада детей с недостатками развития стало в Америке скорее правилом, чем исключением. Обычно вместе с ними находится отдельный преподаватель, а для каждого ребенка разработаны специальные развивающие программы, позволяющие учесть его индивидуальные потребности. Однако и перед педагогом, ведущим основное обучение, стоит задача: предоставить всем воспитанникам возможность участвовать в общей деятельности, не лишая нормально развивающихся детей высокого уровня достижений, посильного для них. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей со специальными потребностями была научно разработана в 90-е годы. Методы раннего вмешательства должны были не только вырабатывать правильное поведение, но и развивать социально-коммуникативные и функциональные навыки на основе обобщения опыта жизни в интегрированной группе. Дети с недостатками развития проходят через те же ситуации, что и остальные члены группы, и только при необходимости им оказывается поддержка.
Экспериментальные классы показали, что эффект от такого обучения значителен. Однако в повседневной практике учителям приходится сталкиваться с организационными трудностями: дети со специальными потребностями должны не просто присутствовать на общих занятиях, но и быть в них осмысленно включенными, а обычные дети не должны быть заброшенными. Эти трудности разрешимы: воспитатель группы организует общую деятельность, соответствующую возрасту, а воспитатель-специалист направляет деятельность ребенка с недостатками развития внутри общего занятия на те цели и задачи, которых необходимо достичь именно ему.
В ходе рутинных занятий (ежедневно повторяющихся событий, таких как еда, одевание и купание), спонтанных занятий (возникающих по инициативе ребенка, когда кто-нибудь или что-нибудь привлекло его внимание) и запланированных занятий (когда взрослые организуют исследование, изучение или наблюдение, подбирая для этого игрушки, материалы или ситуации) создаются возможности для многостороннего участия в деятельности. Взрослые должны координировать потребности ребенка с возникающими ситуациями. Например, если потребность состоит в активизации речи, координировании известных слов с новыми действиями, то взрослые должны запланировать, в каких жизненных ситуациях ребенок сможет употребить имеющиеся у него навыки и приобрести новые, так, чтобы по мере их наступления поощрять ребенка говорить и действовать желаемым образом. Одну и ту же фразу ребенок может адресовать в группе разным детям, а от них услышать более длинные фразы и обобщить их .
Использование в учебном процессе дифференцированного подхода
с учетом особенностей развития учащихся
Диагностический инструментарий. Для того что бы понять «кто» перед нами – талантливый и трудолюбивый ребёнок, талантливый и не трудолюбивый либо ученик без способностей но с желание рисовать мы должны это как – то определить. Несмотря на то, что предмет «Рисунок» не английский язык и не математика ...
Организация эксперимента по
проверке эффективности коррекции неуспеваемости учащихся
Описание методик, диагностика. Диагностика памяти Методика 1. Ведущий тип памяти. Цель: оценка уровня развития слуховой, зрительной, моторно-слуховой, зрительно-слухо-моторной памяти. Для проверки ведущего типа памяти предлагаются следующие четыре набора слов: I II III IV Дерево Самолет Пароход Вол ...
Характеристика гуманных отношений и путей их развития в психолого-педагогической
литературе
Сегодня, когда мы забываем слова "доброта, милосердие, сострадание, сорадование", а все чаще видим, слышим о подростковой преступности и детской жестокости, злобе, зависти в детской среде, мы невольно ужасаемся, пытаясь понять суть происходящего. Тогда мы оглядываемся в поисках средств об ...
На протяжении всей человеческой истории люди пытались придумать способы, с помощью которых они могли бы по возможности прочно усвоить какие-либо знания. С древнейших времён тема и техника запоминания занимала пытливые умы, рассматривалась и систематизировалась великими людьми прошлого.